Blog

Մամուլ
15 Սեպտեմբեր, 2026 9:46

«Փաստ» օրաթերթը գրում է.

Հայաստանի կրթական համակարգի շուրջ տարիներ շարունակ հնչող լավատեսական հայտարարությունների, բարեփոխումների մասին պաշտոնական հաղորդագրությունների, նոր ծրագրերի, ռազմավարությունների, վերապատրաստումների, թվայնացման նախագծերի և կրթության որակի բարձրացման վերաբերյալ բազմաթիվ խոստումների ֆոնին ունենք բոլորովին այլ իրավիճակ։ Առավելապես հակառակ վիճակ:

Կրթության ոլորտի խնդիրները այլևս չեն կարող դիտարկվել միայն դպրոցների շենքերի, համակարգիչների, դասագրքերի, ուսուցիչների վերապատրաստման, նոր չափորոշիչների կամ կրթական ծրագրերի տեխնիկական կատարելագործման տեսանկյունից։ Կրթության վերջնական չափանիշը ոչ թե այն է, թե որքան նոր ծրագիր է ներդրվել, քանի դպրոց կամ դասարան է վերանորոգվել, քանի ռազմավարական փաստաթուղթ է ընդունվել, այլ այն, թե ինչ գիտելիք, մտածողություն և հիմնարար հմտություններ ունի դպրոցն ավարտող աշակերտը։ Եվ հենց այստեղ է, որ Հայաստանի կրթական համակարգը բախվում է չափազանց լուրջ հարցի։ 2025 թվականին Հայաստանը առաջին անգամ մասնակցեց ՏՀԶԿ-ի PISA միջազգային գնահատման ծրագրին, իսկ արդյունքները հրապարակվեցին 2026 թվականի սեպտեմբերի 8-ին։ PISA-ն չափում է ոչ միայն դպրոցական ծրագրի մեխանիկական յուրացումը, այլև 15-ամյա աշակերտների՝ արդեն այդ տարիքում տեքստը կարդալու և հասկանալու, գիտելիքը կիրառելու, մաթեմատիկորեն մտածելու, գիտական խնդիրներ լուծելու և նոր իրավիճակներում գիտելիքը գործնականորեն օգտագործելու կարողությունը։

Հայաստանի մասնակցությունը կարելի է դիտարկել որպես հայկական կրթական համակարգի իրական կարողությունների արտաքին, համադրելի և բավական կոշտ աուդիտ, որի արդյունքը պետք է ստիպի ոչ միայն կրթության ոլորտի մասնագետներին, այլև պետական կառավարման ամբողջ համակարգին լրջորեն վերանայել այն թյուր պատկերացումը, թե վերջին տարիների բարեփոխումները արդեն իսկ հանգեցրել են կրթության որակի էական վերափոխման։

ՏՀԶԿ-ի հրապարակած տվյալներով, Հայաստանի 15-ամյա աշակերտների միջին արդյունքները մաթեմատիկայից, ընթերցանությունից և բնական գիտություններից ցածր են ՏՀԶԿ միջինից։ Առանձնապես ծանր է ընթերցողական գրագիտության պատկերը, որովհետև ընթերցանությունը մնացած գրեթե բոլոր կրթական կարողությունների հիմքն է։ Եթե աշակերտը չի կարողանում հասկանալ միջին բարդության տեքստի հիմնական գաղափարը, տարբերակել փաստն ու մեկնաբանությունը, գտնել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը, համադրել տարբեր հատվածներ, հասկանալ հեղինակի նպատակը կամ սեփական դատողությունը կառուցել ընթերցած նյութի հիման վրա, ապա խնդիրը չի սահմանափակվում «Հայոց լեզու» կամ «Գրականություն» առարկաների շրջանակով։ Այդպիսի աշակերտը դժվարություններ է ունենալու պատմություն սովորելիս, բնական գիտություններ հասկանալիս, իրավական կամ վարչական փաստաթուղթ կարդալիս, մաթեմատիկական խնդիր լուծելիս, համալսարանում գիտական գրականություն ուսումնասիրելիս, աշխատանքի շուկայում մասնագիտական տեղեկատվություն մշակելիս և, ի վերջո, քաղաքացիական կյանքում տեղեկացված որոշումներ կայացնելիս։

PISA-ի ընթերցանության սահմանումը հենց այդ պատճառով շատ ավելի լայն է, քան ավանդական «կարդալ կարողանալը». այն վերաբերում է գրավոր տեքստը հասկանալու, օգտագործելու և դրա շուրջ քննադատաբար անդրադառնալու կարողությանը՝ անձնական նպատակներին հասնելու, գիտելիք զարգացնելու և հասարակական կյանքին մասնակցելու համար։ Ուստի, երբ խոսում ենք այն մասին, որ 15-ամյա երեխաների շուրջ 81 տոկոսը չի հասել ընթերցողական գրագիտության նվազագույն մակարդակին, պետք է գիտակցել, որ խոսքը ոչ թե պարզապես դպրոցում վատ գնահատական ստանալու մասին է, այլ մարդկային կապիտալի հիմնարար բաղադրիչի խոր ճգնաժամի մասին։

Այս իրավիճակի ամենավտանգավոր կողմերից մեկն այն է, որ այն կարող է երկար ժամանակ չերևալ առօրյա կյանքում։ Դպրոցը կարող է շարունակել աշխատել, դասերը կարող են տեղի ունենալ, աշակերտները կարող են ստանալ գնահատականներ, ուսուցիչները՝ լրացնել մատյանները, դպրոցները՝ իրականացնել միջոցառումներ, նախարարությունը՝ ներկայացնել նոր նախաձեռնություններ, իսկ ծնողները՝ տեսնել, որ երեխան ֆիզիկապես հաճախում է դպրոց։ Սակայն կրթության համակարգի իրական արդյունքը բացահայտվում է այն ժամանակ, երբ երեխային տալիս են ոչ թե դասագրքի ծանոթ հարցը, այլ անծանոթ խնդիրը, պահանջում են կարդալ, հասկանալ, համադրել տեղեկատվությունը, եզրակացություն անել և կիրառել գիտելիքը։ Հենց այսպիսի իրավիճակներում է PISA-ն ստուգում համակարգը։ Եվ այստեղ Հայաստանի արդյունքը ցույց է տալիս, որ դպրոցական կրթության և իրական կարողությունների միջև գոյություն ունի խոր ճեղք։

Հայաստանը պատմականորեն ունեցել է գրագիտության բարձր մակարդակի մասին ձևավորված ազգային ինքնաընկալում, որը առավելապես սուբյեկտիվ գնահատական չէ, այլ ունի լուրջ հենք։ Հայ ժողովրդի կրթական մշակույթը, գրքի և դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքը, գրական ժառանգությունը, կրթվածության սոցիալական արժեքը և բարձրագույն կրթության նկատմամբ պահանջարկը երկար ժամանակ ձևավորել են այն համոզմունքը, որ հայ հասարակությունը կրթության նկատմամբ առանձնահատուկ վերաբերմունք ունի։

Ու այդպես եղել է տասնամյակներ, հարյուրամյակներ շարունակ: Սակայն XXI դարում միայն տառաճանաչ լինելը կամ դպրոց ավարտելը այլևս բավարար չէ գրագետ հասարակություն անվանվելու համար։ Ժամանակակից գրագիտությունը ներառում է տեղեկատվական, թվային, մեդիա, ֆինանսական, գիտական և քննադատական գրագիտության տարրեր։ Մարդը կարող է ազատ կարդալ նախադասությունը, բայց չկարողանալ հասկանալ դրա իմաստը, կարող է կարդալ հազարավոր սոցիալական ցանցերի գրառումներ, բայց չկարողանալ տարբերակել փաստը մանիպուլ յացիայից, կարող է օգտագործել որոնողական համակարգ, բայց չկարողանալ գնահատել աղբյուրի վստահելիությունը, կարող է ունենալ սմարթֆոն և ինտերնետ, բայց չունենալ տեղեկատվության վերլուծության իրական կարողություն։

Հենց այս պատճառով էլ ընթերցողական գրագիտության նվազագույն մակարդակը պետք է դիտարկել նաև թվային դարաշրջանի համատեքստում։ Երբ տեղեկատվության ծավալը ամեն օր բազմապատկվում է, կրթության հիմնական խնդիրը այլևս միայն տեղեկություն փոխանցելը չէ։ Դպրոցը պետք է երեխային սովորեցնի տեղեկությունը գտնել, ստուգել, համադրել, գնահատել և կիրառել։

Առանձին ուշադրության է արժանի գնահատման մշակույթը։ Կրթական համակարգը կարող է տարիներ շարունակ բարձր գնահատականներ տալ երեխաներին, մինչդեռ միջազգային ստանդարտով նրանց իրական կարողությունները ցածր լինեն։ Գնահատականը և կրթական արդյունքը նույն բանը չեն։ Եթե աշակերտը դպրոցում ստանում է 8 կամ 9, բայց չի կարողանում ինքնուրույն վերլուծել տեքստը կամ լուծել կիրառական խնդիր, ապա բարձր գնահատականը համակարգի հաջողության ապացույց չէ։ Այն կարող է պարզապես ցույց տալ, որ գնահատման ներքին մեխանիզմները բավարար խստությամբ չեն չափում այն կարողությունները, որոնք անհրաժեշտ են իրական կյանքում։ Սա նաև նշանակում է, որ դպրոցը պետք է աստիճանաբար հեռանա մեխանիկական հիշողության վրա հիմնված ուսուցման մոդելից։ Երեխան պետք է ոչ միայն իմանա, թե երբ է տեղի ունեցել որևէ պատմական իրադարձություն, այլև կարողանա բացատրել դրա պատճառներն ու հետևանքները, համադրել տարբեր աղբյուրներ և հիմնավորել սեփական եզրակացությունը։

Արհեստական բանականության տարածման պայմաններում այս խնդիրը դառնում է ավելի կարևոր։ Եթե աշակերտը չունի ամուր ընթերցողական և քննադատական հիմք, ապա գեներատիվ արհեստական բանականությունը նրա համար կարող է դառնալ ոչ թե գիտելիքը խորացնող գործիք, այլ պատրաստի պատասխաններ արտադրող համակարգ, որի սխալներն ու մանիպուլ յացիաները նա ի վիճակի չի լինի ճանաչել։ Այսինքն, կրթական համակարգի թուլությունը ԱԲ-ի դարաշրջանում չի նվազեցնելու տեխնոլոգիական ռիսկերը, այլ կարող է բազմապատկել դրանք։

Առանձնապես ցավալի է տարածաշրջանային համեմատության պատկերը։ Հայաստանի աշակերտները գրագիտության ցուցանիշով վերջինն են տարածաշրջանում՝ զիջելով Վրաստանի, Թուրքիայի և նույնիսկ, որքան էլ զարմանալի է, Ադրբեջանի աշակերտներին։ Այս փաստը ունի ոչ միայն կրթական, այլև խորհրդանշական և աշխարհաքաղաքական իմաստ։ Տարիներ շարունակ մենք սովոր ենք եղել, որ աշխարհում մեզ ընկալում են որպես տարածաշրջանի ամենագրագիտ ժողովուրդներից մեկը, հպարտությամբ ենք հիշել մեր գրերի ստեղծման պատմությունը, մատենադարանները, միջնադարյան գրականությունը և հետխորհրդային շրջանի բարձր գրագիտության մակարդակը։ Իսկ այսօր պարզվում է, որ այդ պատմական ժառանգությունը այլևս չի երաշխավորում ներկայի որակը, և այն երկրները, որոնց հետ մենք գտնվում ենք բարդ հարաբերությունների մեջ, կրթական ասպարեզում արդեն առաջ են անցել մեզանից։ Հետխորհրդային երկրների շարքում էլ մենք միայն Ղրղզստանին ենք անցել, ինչը ցույց է տալիս, որ խնդիրը ներքին քաղաքականության ձախողման հետևանք է, քանի որ հետխորհրդային երկրների շարքում Հայաստանը գրագիտության մակարդակով միշտ շատ բարձր է եղել։

Կարևոր է հասկանալ, որ այս արդյունքները մեկ օրում չեն ձևավորվել։ Դրանք երկարատև գործընթացների արդյունք են։ Ի նկատի ունենանք, որ վերջին տասնամյակներում Հայաստանում իրականացվել են բազմաթիվ կրթական բարեփոխումներ, ընդունվել են ռազմավարություններ, ծրագրեր, ստանդարտներ, բազմակի անգամ փոփոխվել են դասագրքերը, ներդրվել են նոր գնահատման համակարգեր, իրականացվել են ուսուցիչների վերապատրաստումներ, շահագործվել են նոր դպրոցներ և գործարկվել տեխնոլոգիական նախագծեր։ Սակայն այս բոլոր գործընթացները, ինչպես ցույց են տալիս միջազգային գնահատումների արդյունքները, չեն հասցրել բուն էության փոփոխության։ Դա բացատրվում է նրանով, որ ոլորտի պատասխանատուները ավելի շատ զբաղված են եղել զարգացման իմիտացիա ցուցադրելով, քան որակական փոփոխություններ արձանագրելով։

Իմիտացիոն բարեփոխումների էությունն այն է, որ փոխվում են ձևերը, տերմինաբանությունը, հաշվետվությունների ձևաչափերը և ներկայացումների սահիկաշարերը, բայց դասարանում, ուսուցչի և աշակերտի փոխհարաբերություններում, դասավանդման իրական մեթոդներում և գիտելիքի փոխանցման որակում չի փոխվում ոչինչ։ Պաշտոնյան կարող է տարեկան հաշվետվություն ներկայացնել իրականացված ծրագրերի, վերապատրաստված ուսուցիչների և դասագրքերի մասին, սակայն եթե 15-ամյա երեխան չի հասկանում կարդացած տեքստը, այդ բոլոր հաշվետվությունները զրոյական արժեք ունեն։

Մանրամասները՝ «Փաստ» օրաթերթի այսօրվա համարում