Իսկ ո՞վ է հոգ տանում ուսուցչի մասին

Միլենիալներին շատ հեշտ է թրիգերել. բավական է տեսնել, թե ինչպես է որևէ մեծահասակ երեխայի նկատմամբ բռնություն գործադրում, և մենք արդեն կատաղած՝ պատիժ ու արդարություն ենք պահանջում։ Մենք՝ մի սերունդ, որի ներկայացուցիչներից շատերին մանկության տարիներին ծեծել, նվաստացրել ու արհամարհել են թե՛ ծնողները, թե՛ ուսուցիչները, թե՛ այլ մեծահասակներ, անմիջապես նետվում ենք երեխայի պաշտպանությանը։

Որովհետև մենք մեծացել ու դարձել ենք այն մեծահասակները, որոնք ժամանակին երդվել էին իրենց երեխաներին այլ կերպ մեծացնել։ Առանց ապտակների, նվաստացման ու վախի։ Մենք ուզում ենք, որ մեր երեխաներն ունենան այն մանկությունը, որը մեզանից շատերը չեն ունեցել։

Եվ այո՛, սա միանգամայն բնական արձագանք է։ Բնական է զայրանալը, բողոքելը, պատասխանատվություն պահանջելը։ Երեխային նույնիսկ մեկ ապտակ հասցնողին ենթարկել համապատասխան պատասխանատվության և հանրայնորեն քննարկել այդ դեպքը։ Այս դիսկուրսը ոչ միայն արդար է, այլև անհրաժեշտ։

Սակայն այս ամենի հետ մեկտեղ Գեղարքունիքում ուսուցչուհու կողմից աշակերտուհուն ապտակելու տեսանյութը դիտելու օրվանից մի ուրիշ, գուցե ոչ այնքան պոպուլյար հարց ինձ հանգիստ չի տալիս. 

Իսկ ո՞վ է հոգ տանում ուսուցչի մասին։

Ի՞նչ ենք մենք անում այն մեծահասակների համար, որոնցից ամեն օր պահանջում ենք լինել համբերատար, հավասարակշռված, ուշադիր ու հոգատար։

Մի քիչ հեռվից սկսեմ՝ մայրական օրինակից։ Քիչ անց կհասկանաք, թե ինչու։

Յուրաքանչյուր գերծանրաբեռնված մայր, հավանաբար, կարող է պատմել դրվագների մասին, երբ նյարդերն այլևս չեն դիմացել։ Երբ բարձրացրել է ձայնը, կորցրել համբերությունը, իսկ երբեմն էլ՝ ձեռքը բարձրացրել երեխայի վրա։

Սրանք անզորության, զայրույթի, ամոթի ու ներքին ցավի ծանր դրվագներ են։ Դրանք չեն արդարացնում բռնությունը, բայց ստիպում են մտածել, թե ինչ է տեղի ունենում մարդու հետ, երբ նա երկար ժամանակ ապրում է իր հոգեկան և ֆիզիկական հնարավորությունների սահմանագծին։

Մեր հոգեկան ռեսուրսներն անսահման չեն։ Ես դրանք երբեմն պատկերացնում եմ որպես ջրով լի մի շիշ։ Ամեն օր մենք այդ շշից մի քիչ ջուր ենք խմում՝ աշխատանքի, երեխաների, կենցաղային հոգսերի, պատասխանատվությունների ու անվերջ որոշումների համար։

Եվ եթե շիշը ժամանակ առ ժամանակ չենք լցնում՝ չենք վերականգնվում, մի օր այն դատարկվում է, և… այդ ժամանակ նույնիսկ սովորական ձայները կարող են անտանելի թվալ։ Ամենափոքր աշխատանքային պահանջը՝ չափազանց մեծ։ Մարդը դառնում է դյուրագրգիռ, կորցնում համբերությունը, դժվարանում է կառավարել հույզերը, իսկ երբեմն միակ ցանկությունն այն է, որ բոլորը վերջապես իրեն հանգիստ թողնեն։

Ես այս վիճակը շատ լավ եմ պատկերացնում։

Երկրորդ երեխայիս ծնվելուց հետո ավելի քան երկու տարի քնի ծանր խանգարումներ ունեի։ Երեխաս շատ վատ էր քնում, անընդհատ արթնանում էր, իսկ ես ապրում էի մշտական քնի պակասի ու հոգնածության մեջ։

Մայրության վայելքի փոխարեն երբեմն ինձ իսկական դժոխքում էի զգում։ Այնպիսի օրեր էին լինում, երբ միակ ցանկությունս դեմքով բարձի մեջ ընկնելն ու անէանալն էր։ Այդ ժամանակ սեփական փորձով հասկացա, թե որքան փխրուն կարող է դառնալ մարդու ներքին հավասարակշռությունը, երբ նա երկար ժամանակ զրկված է լիարժեք հանգստից ու վերականգնվելու հնարավորությունից։

Ինչո՞ւ եմ ուսուցիչների փոխարեն մայրերի օրինակն եմ բերում։

Որովհետև մայրությունը շատերիս համար առաջին շոշափելի փորձառությունն է, երբ հասկանում ենք, թե որքան ուժեղ կարող է լինել երեխաների հետ մշտական շփումից ու պատասխանատվությունից առաջացող հուզական ծանրաբեռնվածությունը։

Երեխաները վազվզում են, երբ դու լռություն ես ուզում։ Բղավում են, երբ գլուխդ ցավում է։ Խաղալ են ուզում, երբ դու պարզապես պառկելու կարիք ունես։ Հարցեր են տալիս, ուշադրություն պահանջում, վիճում, լաց լինում, ծիծաղում, պարզապես հակադրվում և չեն լսում։

Եվ այս ամենը միանգամայն բնական է։ Նրանք երեխաներ են։

Բայց հիմա պատկերացրեք մի մարդու, որն ամեն օր ոչ թե մեկ կամ երկու, այլ միանգամից երեսուն երեխայի հետ է աշխատում։

Երեսուն տարբեր բնավորություն, երեսուն տարբեր կարիք, երեսուն տարբեր ընտանիքից եկած երեխա։

Եվ այդ մարդուց մենք ակնկալում ենք ոչ միայն գիտելիք փոխանցել, այլև լսել, հասկանալ, կարգավորել կոնֆլիկտները, նկատել երեխաների հուզական դժվարությունները, պահպանել կարգապահությունը, ապահովել անվտանգությունը և այդ ամենի ընթացքում մնալ հանգիստ, հավասարակշռված ու բարեհամբույր։

Ամեն օր։ Տարիներ շարունակ։

Իհարկե, ուսուցիչը մասնագետ է, և երեխաների հետ աշխատելու համար անհրաժեշտ հմտություններն ու ինքնակարգավորումը նրա մասնագիտական պատասխանատվության մասն են։ Բայց մասնագիտական պատրաստվածությունը չի վերացնում մարդու հոգնածությունը, իսկ պատասխանատվությունը չի դարձնում նրա հոգեկան ռեսուրսներն անսպառ։

Ես չեմ պնդում, որ բոլորիս ալեկոծած դեպքի հիմքում հենց հուզական այրումն է և դրանից բխած ագրեսիան։ Բնավ։ Այնուամենայնիվ այս դեպքն ինձ դրդում է տալ մի հարց, որն, իմ կարծիքով, պակաս կարևոր չէ, քան բռնություն գործադրած ուսուցչի պատասխանատվության հարցը։

Ի՞նչ է անում կրթական համակարգը, որպեսզի ուսուցիչը չհասնի հոգեկան ու հուզական այնպիսի սպառման, երբ այլևս դժվարանում է կառավարել սեփական արձագանքները։

Եթե ուզում ենք, որ երեխաներն իրենց անվտանգ զգան դպրոցում, պետք է հետաքրքրվենք նաև այն միջավայրով, որտեղ ամեն օր աշխատում են նրանց ուսուցիչները։

Իսկ ի՞նչ է անում համակարգը։

Աշխարհի տարբեր կրթական համակարգերում ուսուցիչների հոգեկան առողջությունն ու մասնագիտական բարեկեցությունն աստիճանաբար դառնում են կրթական քաղաքականության առանձին և բավականին կարևոր ուղղություն։

Ֆինլանդիայում գործում է աշխատողների, այդ թվում՝ ուսուցիչների մասնագիտական առողջության պահպանման կանխարգելիչ համակարգ։ Սինգապուրում կրթության նախարարությունը ներդրել է հոգեբանական խորհրդատվության, գործընկերային աջակցության և ծանրաբեռնվածության կառավարման միջոցառումներ։ Անգլիայում գործում է Education Staff Wellbeing Charter նախաձեռնությունը, որը խրախուսում է դպրոցներին ստանձնել աշխատակիցների բարեկեցությանն ուղղված պարտավորություններ։

Սրանք տարբեր մոտեցումներ են, և, բնականաբար, դրանցից ոչ մեկը չի երաշխավորում, որ դպրոցում բռնության դեպքեր չեն լինի։

Բայց դրանց հիմքում մի կարևոր գաղափար կա. ուսուցչի հոգեկան առողջությունը միայն նրա անձնական խնդիրը չէ։ Դա նաև կրթական համակարգի պատասխանատվության հարց է։

Իսկ ի՞նչ է արվում Հայաստանում։

Արդարության համար պետք է նշեմ, որ համացանցը մի փոքր ուսումնասիրեցի և գտա մեր երկրում նույնպես իրականացվող որոշ հոգեկան առողջության և հոգեսոցիալական աջակցության ծրագրեր։ Ցավոք, ինչպես հասկացա, դրանք ընդամենի մի քանի տարեկան են։ 

2024 թվականին ԿԳՄՍ նախարարությունը և «Դասավանդի՛ր, Հայաստան» հիմնադրամը համագործակցության հուշագիր են ստորագրել «Հոգեկան առողջություն և սոցիալ-հոգեբանական աջակցություն Հայաստանի դպրոցներում» ծրագրի շրջանակում։

2025 թվականի մարտին ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի և «Դասավանդի՛ր, Հայաստան» հիմնադրամի կազմակերպած համաժողովի ուղղություններից մեկն էր՝ ուսուցիչների համար հոգեկան բարեկեցության, հուզական այրման կանխարգելման և փոխաջակցության վերաբերյալ աշխատարանները (համաժողովը, սակայն, հիմնականում նվիրված էր աշակերտների կրթական բացերի լրացմանը)։ 

Իսկ 2026 թվականի հուլիսին ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ը տեղեկացրել է, որ ԿԳՄՍ նախարարության և Հանրապետական մանկավարժահոգեբանական կենտրոնի հետ համագործակցությամբ մշակվել են կրթության ոլորտում հոգեկան առողջության և հոգեսոցիալական աջակցության միասնական շրջանակն ու 2025–2028 թվականների գործողությունների ծրագիրը։ Ավելի քան 3000 կրթական աշխատող մասնակցել է համապատասխան կարողությունների զարգացման ծրագրերին։

Սակայն հրապարակված տեղեկություններից երևում է, որ այս նախաձեռնությունների հիմնական շեշտադրումը երեխաների հոգեկան առողջության և նրանց աջակցության համար կրթական աշխատողների կարողությունների զարգացման վրա է։ 

Իսկ ուսուցչի սեփական հոգեկան առողջությո՞ւնը։

Մենք խոսում ենք ուսուցիչների ատեստավորման, մասնագիտական որակավորման, կրթական չափորոշիչների, աշխատավարձերի ու կրթության որակի մասին։

Բայց որքանո՞վ ենք խոսում նրանց հոգեկան առողջության մասին։

Արդյո՞ք Հայաստանում գործում է ուսուցիչների մասնագիտական այրման վաղ հայտնաբերման և կանխարգելման միասնական համակարգ։ Կարո՞ղ է ուսուցիչն անվճար, գաղտնի և շարունակական հոգեբանական աջակցություն ստանալ։ Արդյո՞ք գնահատվում է, թե ինչպես են աշխատանքային ծանրաբեռնվածությունը, վարչարարությունն ու մասնագիտական պատասխանատվությունն ազդում նրա հոգեկան առողջության վրա։

Եվ վերջապես, կարո՞ղ է ուսուցիչն օգնություն ակնկալել՝ առանց վախենալու, որ իրեն կդատապարտեն, կպիտակավորեն կամ կասկածի տակ կդնեն նրա մասնագիտական կարողությունները։ Դեռ չխոսենք ակնկալվող հանգստի և վերականգնման մասին… 

Բաց աղբյուրներում այս հարցերի հստակ պատասխանները գտնել չկարողացա, բայց եթե մեր նպատակը միայն կատարվածին արձագանքելը չէ, այլ նաև հաջորդ նման դեպքերի կանխելը, ապա պետք է խոսենք ոչ միայն այն մասին, թե ինչ է արել ուսուցիչը, այլև այն մասին, թե ինչ է անում համակարգը ուսուցչի համար։

Իհարկե, բռնության հիմքում կարող են լինել ոչ միայն մասնագիտական այրումը, այլև դաստիարակության մասին սխալ պատկերացումները, իշխանության չարաշահումը, մասնագիտական անպատրաստվածությունը, հասարակ  չարությունը և բազմաթիվ այլ գործոններ։

Հետևաբար, ուսուցիչների հոգեկան առողջությանն ուղղված ծրագրերը պետք է լրացնեն, ոչ թե փոխարինեն երեխաների պաշտպանության և բռնության կանխարգելման մեխանիզմները։

Մենք ուզում ենք, որ դպրոցը երեխայի համար անվտանգ միջավայր լինի։ Բայց արդյո՞ք բավականաչափ մտածում ենք, թե ինչպիսի աշխատանքային միջավայր ենք ստեղծում այն մարդկանց համար, որոնք պետք է ապահովեն այդ անվտանգությունը։

Ես շատ կուզենայի, որ այս ամենի մեջ կարողանայինք մեր սրտի ամենախոր անկյունում, թեկուզ հատակին, մի փոքր սեր գտնել։ 

Իհարկե, երեխայի նկատմամբ բռնությունը պետք է դատապարտվի, դեպքը՝ պատշաճ քննվի, հանգամանքները՝ բացահայտվեն, իսկ պատասխանատուները՝ պատասխանատվության ենթարկվեն։ Ո՛չ հոգնածությունը, ո՛չ հուսահատությունը չեն կարող արդարացնել բռնությունը։

Բայց ի՞նչ կլիներ, եթե այս ամենի հետ մեկտեղ կարողանայինք մի փոքր ավելի գթասիրտ լինել միմյանց հանդեպ։

Եթե դատապարտելով արարքը՝ չշտապեինք ոչնչացնել մարդուն։ Եթե արդարություն պահանջելիս չմոռանայինք մարդկայնության մասին։ Եթե փորձեինք ոչ միայն մեղավորներ գտնել, այլև հասկանալ, թե ինչպես կանխել հաջորդ նմանատիպ դեպքը։ 

Գուցե մեր վիրավոր հետպատերազմյան հասարակությանը հենց դա է պակասում՝ մի փոքր կարեկցանք և գիտակցում, որ մենք բոլորս դեռ ապաքինվելու կարիք ունենք։

Աննա Թավաքալյանը հաղորդակցության մասնագետ է:

Սյունակում արտահայտված մտքերը պատկանում են հեղինակին եւ կարող են չհամընկնել Մեդիամաքսի տեսակետներին: