Աշոտ Գաբրիելյան․ Դասարան վերադառնալը դեռ չի նշանակում սովորել

Երեխան կարող է ամեն օր նստել դասարանում, ուշադիր լինել, նույնիսկ ցանկանալ սովորել և, միևնույն ժամանակ, հետզհետե հեռանալ դասապրոցեսից։ Ընթերցանության բաց թողնված հիմքը, թվաբանության հետ կապված դժվարությունները, տևական հուզական սթրեսը և այլ հիմնարար պատճառներ լուռ կերպով մեծացնում են անջրպետն այն ամենի միջև, ինչ դասավանդվում է դասարանում, և ինչին երեխան իրականում պատրաստ է։

 

2024 թվականից «Դասավանդի՛ր հանուն Հայաստանի» հիմնադրամը և ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի հայաստանյան գրասենյակը համատեղ իրականացնում են «Ուսումնառության կայուն արդյունքների ապահովում՝ համակարգված կրթության և հոգեսոցիալական աջակցության միջոցով» ծրագիրը՝ ՀՀ կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարության և Ճապոնիայի կառավարության՝ Ճապոնիայի միջազգային համագործակցության գործակալության (JICA) ֆինանսական աջակցությամբ։ Ծրագրի վերջին փուլին մասնակից աշակերտները գրանցել են ընթերցանությունից միջինացված 37%, թվաբանությունից՝ 52% բարելավում։

 

Այս թվերի ետևում դրված մոտեցման, մարտահրավերների և հաջորդ քայլերի մասին Մեդիամաքսը զրուցել է «Դասավանդի’ր հանուն Հայաստանի» հիմնադրամի «Կրթությունը արտակարգ իրավիճակներում» ծրագրերի ղեկավար Աշոտ Գաբրիելյանի հետ։

 

– Ինչո՞ւ միայն դպրոց հաճախելը բավարար չէ արդյունավետ ուսանելու համար։

 

– Դասարանում գտնվելը դեռևս չի նշանակում սովորել։ Երեխան կարող է ամեն օր հաճախել դպրոց, ուշադիր լսել ու նույնիսկ սովորելու մեծ ցանկություն ունենալ, սակայն, եթե բաց է թողել կարդալու հիմնարար հմտությունները, դժվարանում է մաթեմատիկայից կամ գտնվում է երկարատև սթրեսի մեջ, նրա գիտելիքների և դպրոցական ծրագրի միջև խզումն աստիճանաբար խորանում է։ Առանց արտաքին աջակցության՝ այս բացը ժամանակի ընթացքում միայն մեծանում է։

 

Հենց այս խնդրի լուծմանն է ուղղված «Ուսումնառության կայուն արդյունքների ապահովում» ծրագիրը, որը 2024 թվականից իրականացնում ենք «Դասավանդի՛ր հանուն Հայաստանի» հիմնադրամի և ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի հայաստանյան գրասենյակի հետ համատեղ։

 

– Իսկ ինչպիսի՞ն է այդ «հետ մնալը» իրականում. ինչի՞ց է այն կազմված։

 

– Ընդհատված ուսումնառության հետևանքները տարբեր են ամեն երեխայի համար։ Ոմանք բաց են թողել ընդամենը մի քանի ամսվա համակարգված ուսուցում և համեմատաբար արագ վերականգնվում են։ Մյուսները դպրոց են վերադառնում առանց հիմնարար գրագիտության և թվաբանության հմտությունների, և հենց այստեղ է սկսվում իրական խնդիրը. ընթերցանության դժվարությունը միայն լեզվի դասերի ընթացքում չէ, որ ակնհայտ է դառնում։ Այն տարածվում է մաթեմատիկայի, բնագիտության, նույնիսկ գրավոր հանձնարարությունները հասկանալու կարողության վրա։

 

Մենք հաճախ ենք տեսնում, թե ինչպես երկու աշակերտ, նստած նույն դասարանում, ունենալով նույն գնահատականը, իրականում ունեն լիովին տարբեր դժվարություններ։ Մեկը հասկանում է մաթեմատիկական հասկացությունները, բայց դժվարանում է կարդալ հրահանգները։ Մյուսը հեշտությամբ հաշվում է, բայց երկնչում է ավելի բարդ խնդրի պարագայում։ Ավանդական մոտեցումն է՝ երկու աշակերտներին ավելի շատ նույն սերտողության նյութից հանձնարարելը, ինչը սակայն շատ հաճախ խնդրի լուծում չէ։ Հենց այս դիտարկումն էլ դրեցինք մեր ծրագրի հիմքում. նախքան օգնելը՝ հասկանալ, թե կոնկրետ ինչ գիտի երեխան և ինչ է բաց թողել։

 

Առաջին փուլում՝ 2024 թվականին, 12 համայնքների 20 դպրոցի 1,157 աշակերտ մասնակցեց նպատակային միջամտությունների, որոնք համատեղում էին հանրակրթական օժանդակությունը, սոցիալ-հուզական ուսուցումը և հմտությունների զարգացումը։

 

– Ինչպե՞ս գնահատեցիք առաջին փուլի արդյունքները և ինչո՞ւ որոշեցիք անցնել ավելի անհատականացված մոտեցման։

 

– Առաջին փուլի արդյունքները հուսադրող էին, բայց և առաջացրին այլ հարց. ի՞նչ է տեղի ունենում կարճաժամկետ միջամտության ավարտից հետո։ Պատասխանը որոնելիս՝ եկանք մի կարևոր եզրակացության․ կրթական վերականգնումը չպետք է լինի մեկանգամյա միջոցառում, այլ պետք է լինի գործընթաց։

 

Ուստի հաջորդ փուլում մասնակից 8 դպրոցներում 916 աշակերտ անցավ հայտորոշիչ գնահատումներ՝ բացահայտելու, թե կոնկրետ որ բացերն են խանգարում իրենց առաջընթացին։ Ստացված պատկերի հիման վրա 64 ուսուցիչ մշակեց անհատականացված ուսումնական պլաններ և իրականացրեց համակարգված արտադասարանական օժանդակ ուսուցում՝ միևնույն ժամանակ կիրառելով նույն մոտեցումը նաև սովորական դասապրոցեսում։

 

Ամփոփիչ արդյունքները հաստատեցին մոտեցման ճշտությունը. գրագիտության գծով 37%, թվաբանության գծով՝ 52% միջինացված բարելավում, ինչպես նաև անգլերենի օժանդակ դասընթացներին մասնակցածների մոտ՝ 35% ընդհանուր առաջընթաց։ Սրանք միայն թվեր են, որոնց ետևում կանգնած են հարյուրավոր առանձին պատմություններ, երեխաներ, ովքեր սկսել են ինքնուրույն կարդալ, ինքնուրույն լուծել խնդիրներ, ձեռք բարձրացնել դասարանում։

 

– Խոսենք հուզական կողմի մասին։ Որքանո՞վ է վախը կամ անհանգստությունն իրականում խանգարում սովորելուն։

 

– Շատ։ Կարո՞ղ է արդյոք տագնապած երեխան կենտրոնանալ ուսման վրա։ Իսկ այն աշակերտը, ով կորցրել է ինքնավստահությունը կրկնվող ձախողումներից հետո, կհամարձակվի՞ նորից ձեռք բարձրացնել դասարանում։ Տեղահանված երեխային, ով դեռ հարմարվում է նոր իրականությանը, դպրոցին ու օտար դասընկերներին, բավական չէ միայն նոր նյութ բացատրել․ նրան անհրաժեշտ է նաև բավականաչափ ապահով զգալ սովորելու համար։

 

Ուսումնառությունը թե՛ ճանաչողական, թե՛ հուզական գործընթաց է, և հենց այս ընկալումն է փոխում այն հարցը, որը մենք սովորաբար տալիս ենք մեզ։ Փոխանակ սահմանափակվելու հարցով՝ «Ինչո՞ւ է այս երեխան վատ սովորում», մենք ուսուցիչներին խրախուսում ենք հարցնել՝ «Ի՞նչը կարող է խանգարել այս երեխային սովորել»։

 

Հենց այս տրամաբանությամբ էլ օժանդակ ուսուցման մեջ ինտեգրեցինք սոցիալ-հուզական ուսուցումը (ՍՀՈՒ)։ Ուսուցիչներն աջակցություն ստացան այնպիսի գործելակերպեր կիրառելու հարցում, որոնք օգնում են երեխաներին ճանաչել ու կառավարել իրենց հույզերը, կառուցել հարաբերություններ և վերականգնել վստահությունը։ Նպատակն ուսուցիչներին հոգեբանի վերածելը չէ, այլ նրանց փոխանցել կարողություն՝ ստեղծելու միջավայր, որտեղ ակադեմիական վերականգնումն ու հուզական բարեկեցությունը գործում են միասին, ոչ թե զուգահեռաբար։

 

– Իսկ ո՞վ է աջակցում ուսուցչին, ո՞վ պետք է աջակցի երեխային։

 

– Ոչ մի մեթոդաբանություն չի կարող հաջողել առանց ուսուցիչների, ովքեր հասկանում են այն, հավատում են դրան և ունեն կիրառելու համար անհրաժեշտ ռեսուրսներ։ Այս իրողությունից ելնելով՝ մեր կենտրոնական ներդրումներից մեկը եղել է ոչ թե մեկանգամյա վերապատրաստումը, այլ ուսուցիչների շարունակական մասնագիտական աջակցությունը. փորձագիտական դասադիտարկումներ, անհատականացված հետադարձ կապ և «Գործնական կիրառման համայնքի» (Community of Practice) կանոնավոր հանդիպումներ, որտեղ դպրոցական թիմերը կիսվում են իրենց առաջընթացով ու մարտահրավերներով։

 

Արդյունքները խոսուն են. ծրագրի մասնակից բոլոր ուսուցիչները մեթոդական փորձագետի վերապատրաստումն ու մենթորությունը գնահատել են արդյունավետ, 98%-ը նշել է, որ թիմային հանդիպումները նպաստել են իրենց մասնագիտական զարգացմանը, բոլոր ուսուցիչները փաստել են, որ տրամադրված մեթոդական ռեսուրսներն օգտակար են եղել իրենց աշխատանքում, 98%-ը նշել է, որ ծրագիրը ստեղծել է համագործակցային մասնագիտական միջավայր, իսկ 97%-ը՝ որ այն խթանել է ուսուցիչների միջև համատեղ ուսումնառությունը։

 

– Ձեր ծրագիրն ունի նաև դպրոցին նախապատրաստելու բաղադրիչ։ Ինչու՞ որոշեցիք աշխատել դեռևս 1-ին դասարան չհասած երեխաների հետ։

 

– Որովհետև ամենալավ միջամտությունը կանխարգելումն է։ Եթե հնարավոր է կանխել բացը, նախքան դրա առաջանալը, ինչո՞ւ սպասել։ Հենց այս տրամաբանությամբ մեր «Ողջո՛ւյն, դպրոց» բաղադրիչի շրջանակում 1-ին դասարան գնալուն պատրաստվող 160 երեխա մասնակցեց դպրոցին նախապատրաստության կարճաժամկետ դասընթացների՝ Հայաստանի 7 մարզերի 8 միջնակարգ դպրոցներում, կենտրոնանալով հիմնարար գրագիտության, թվաբանության և սոցիալ-հուզական հմտությունների վրա։

 

Ծրագիրը մշակելիս հավաքագրված տվյալները ցույց տվեցին զգալի անհամապատասխանություններ Հայաստանում նախադպրոցական կրթությանը մասնակցության հարցում՝ հատկապես քաղաքային և գյուղական համայնքների միջև։ Այն երեխաները, ովքեր 1-ին դասարան են մտնում առանց որակյալ վաղ ուսումնառության փորձի, հաճախ արդեն իսկ ունենում են ոչ բարենպաստ մեկնարկային հնարավորություններ, և եթե այս տարբերությունները վաղ չհայտնաբերվեն, դրանք կարող են խորանալ ողջ ուսումնառության ընթացքում։

 

– Եվ վերջում՝ ի՞նչ է լինում նման ծրագրի ավարտից հետո. ինչպե՞ս եք ապահովում, որ արդյունքները պահպանվեն։

 

Սա, թերևս, ամենակարևոր հարցն է։ Հաջողված ծրագրերը կարող են փոխել հարյուրավոր, նույնիսկ հազարավոր երեխաների կյանքեր, բայց Հայաստանի կրթական մարտահրավերները չեն կարող լուծվել միայն կետային միջամտություններով։ Կարևոր է հասկանալ, թե որ մոտեցումներն են իրապես աշխատում, և ինչպես կարող են դրանք աստիճանաբար դառնալ հենց կրթական համակարգի մաս։

 

Այս ուղղությամբ մենք շարունակում ենք քննարկումները Կրթության զարգացման և նորարարությունների ազգային կենտրոնի (ԿԶՆԱԿ) հետ՝ ուսումնասիրելու մեր մեթոդաբանության տարրերի ինստիտուցիոնալացման հնարավորությունները, այդ թվում՝ օժանդակ ուսուցման մեթոդաբանության հնարավոր ինտեգրումը Հայաստանի երկարօրյա դպրոցների աջակցության ազգային համակարգում։ Մարտահրավերը միշտ չէ, որ ամբողջովին նոր կառույցներ ստեղծելն է. երբեմն ավելի մեծ հնարավորությունը կայանում է արդեն գոյություն ունեցող համակարգերի բարելավման մեջ։

 

Եվ, թերևս, ամենակարևոր հարցը, որին մենք շարունակում ենք պատասխան փնտրել, հետևյալն է. ինչպե՞ս կարող ենք անցում կատարել երեխաներին հետ մնալուց հետո օգնելուց դեպի նրանց կրթական կարիքները վաղ, հետևողականորեն և կայուն կերպով բացահայտելուն ու արձագանքելուն։ Քանի որ, ի վերջո, մեր նպատակը միայն հետ մնացած երեխաներին մյուսներին հասցնելը չէ, այլ այնպիսի կրթական համակարգի կառուցումը, որում, առաջին հերթին, ավելի քիչ երեխաներ հետ կմնան։

 

Լուսանկարները՝ «Դասավանդի՛ր հանուն Հայաստանի» հիմնադրամի

 

«Ուսումնառության կայուն արդյունքների ապահովում՝ համակարգված կրթության և հոգեսոցիալական աջակցության միջոցով» ծրագիրն իրականացվում է «Դասավանդի՛ր հանուն Հայաստանի» հիմնադրամի և ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի համագործակցությամբ՝ ՀՀ կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարության և Ճապոնիայի կառավարության՝ Ճապոնիայի միջազգային համագործակցության գործակալության (JICA) ֆինանսական աջակցությամբ։